by #mysisolove

 

 

En el artículo publicado el 30 de noviembre 2025 en El País y titulado: «Los alumnos se lanzan a usar la IA para estudiar: ‘Crece sin control, como pasó con las redes sociales’«, puede leerse lo siguiente:

«Este segundo tipo de uso positivo [utilizándola con un enfoque activo, que suponga aplicar técnicas que la ciencia ha mostrado que funcionan a la hora de aprender] es el que destaca Ben Gomes, director de Aprendizaje y Sostenibilidad de Google, en un despacho de la sede de Google DeepMind en Londres, al término de un foro sobre IA aplicado al aprendizaje organizado a mediados de noviembre al que la compañía estadounidense invitó a asistir a EL PAÍS. Por ejemplo: introducir en la aplicación de IA un documento, digamos un tema de Historia, y pedirle que cree flashcards (tarjetas con preguntas y repuestas al estilo del Trivial) o cuestionarios, dos de las formas clásicas de ejercitar la evocación (rescatar de la memoria lo aprendido), que, según han acreditado diversas investigaciones mejora el desempeño educativo. O también, pedirle que cree mapas mentales con dicho contenido, o incluso un podcast con el tema, para que el estudiante pueda escucharlo, por ejemplo, mientras camina o hace deporte. Aplicaciones como NotebookLM, ChatGPT o Le Chat permiten algunas o todas esas cosas».

No puedo estar más en desacuerdo con las pretendidas ventajas que se enumeran. De hecho, creo que describen el embrión de una enorme pobredumbre cognoscitiva (y que también se apuntan en otro estadio del mismo artículo).

En primer lugar, tengan en cuenta que nos encontramos ante un nuevo resultado del posibilismo tecnológico y también ante un nuevo ejemplo de la falsa neutralidad de la técnica. El hecho de que haya sido posible crear los grandes modelos de lenguage (Large Language Model, LLM) y que, potencialmente, puedan emplearse en muchos ámbitos, no significa que el educativo sea uno de ellos, especialmente porque no está claro que, per se, vaya a arrojar resultados positivos. Además, dadas las profundas implicaciones que comporta, es obvio que tampoco es inocuo.

Todas y cada una de las (pretendidas) «virtudes» enumeradas responden a un espíritu esencialmente eficientista, dirigido, por un lado, a «acortar» el proceso de aprendizaje (invertir menos tiempo); y, por otro, a agilizarlo, limando las «asperezas» que comporta (gamificándolo y/o sustituyéndolo por otras que requieran una menor carga cognitiva). En el fondo, lo que subyace en la promoción de estas utilidades es que aprender sea una actividad eminentemente fluida y sin esfuerzo; y, por este motivo, deben doblegarse todas las resistencias que lo dificultan.

En cambio, lo primero que deberíamos haber hecho es preguntarnos si el proceso de aprendizaje (especialmente, en las primeras etapas) debe ser acortado y agilizado. La abrupta irrupción de esta tecnología y el hecho de que muchos centros educativos la hayan abrazado ciegamente ha coartado todo posible debate sobre su oportunidad y sus efectos colaterales. Lo que no deja de ser paradójico, ahora que, después de unos cuantos años (y alertas no atendidas), parece que se ha reparado en los efectos perjudiciales de la sobreexposición a las pantallas en las aulas.

 

LLM y efectos colaterales

Algunas de las propuestas de los nuevos adalidades de la «innovación» pedagógica recogidas brevemente en el artículo de El País son devastadoras.

En primer lugar, porque corrompen el valor intrínseco de les caracteriza (¿leer es algo tedioso?; ¿debe ser una actividad sustituida en todo caso, simplemente porque una herramienta lo permite?); y, en segundo lugar, porque distorsionan la experiencia anudada al acto de aprender (¿aprender debe estar desprovisto de esfuerzo?; ¿esa es la finalidad última que deben perseguir los métodos de aprendizaje?).

Si se ahonda un poco más, la preocupación no hace más que aumentar. La (frívola) invitación a sustituir el acto de leer por un producto escuchable (un podcast) tiene unas implicaciones de enorme profundidad (y, como trataré de exponer, claramente perjudiciales). Atreverse, incluso, a afirmar que la escucha de un podcast mientras se camina o se hace deporte es, en terminos pedagógicos, un acto equiparable a unos minutos de lectura concentrada y profunda es profundamente perturbador.

El hecho de que puedan estar leyendo estas líneas es el resultado de una revolución técnica impresionante (y que les expuese en la entrada: «Lenguaje, libros y lectura profunda: la tecnología más allá de las herramientas«). Y un repaso de la misma permite vislumbrar la ominosidad a la que nos estamos abocando:

La menor carga cognoscitiva que propició la aparición hace siglos de reglas en la forma de escribir, la separación de las palabras y la puntuación, provocaron una verdadera revolución cultural porque incrementó la capacidad de atención de los lectores expertos. Esta lectura silenciosa y (tras muchas horas de «entreno») automática permitió dedicar más recursos mentales a la interpretación del significado. Esto es, a la lectura profunda; lo que aumentó la posibilidad de incrementar la dificultad de lo que se exponía, abarcando aspectos de la vida humana que la antigua escritura continua (y la cultura oral que representaba) limitaba.

A partir de ese instante, las digresiones se extendieron en complejidad y desafío para la comprensión y también en la necesidad de hallar términos nuevos y conceptos para expresarlos con mayor precisión. Y, con ellas, se intensificó la erudición, alterando obviamente la naturaleza de la educación.

En cambio, a la luz de los nuevos «gurús del aprendizaje» (cuyo fin último – nunca se olvide – es ‘for profit’), todo indica que estamos transitando hacia un proceso reversivo (una involución en toda regla); caracterizado por la simplificación del discurso y, por consiguiente, el aplanamiento de su profundidad.

En efecto, los cambios que se avecinan son perversos porque estos instrumentos también entorpecen la naturaleza acumulativa de leer. Cada nueva lectura (Alberto MANGEL, Una historia de la lectura, 61) se edifica sobre lo que el lector ha leído previamente. Es difícil que esta acumulación aluvional de saber se corporice si el aprendizaje se articula a través de herramientas que interrumpen por completo la progresión geométrica que la lectura atesora.

Por otra parte, si delegamos el acto de leer a una máquina (por ejemplo, para que nos haga un resumen o unos esquemas mentales o unas preguntas de trivial), abortamos el propio acto de leer. Y, al hacerlo, impedimos que se cree el espacio de profunda intimidad que la lectura conlleva. La estrecha unión que se establece entre el lector y el libro (casi «umbilical»), una especie de milagro silencioso, queda abortada; y, por este motivo, inhibe la introspección y todo lo que ello conlleva. Pero no solo, pues, lamina la capacidad de comprensión y de síntesis. Y lo que es peor, externaliza los procesos mentales asociados a la tarea de identificar y seleccionar lo que debe calificarse como importante. En definitiva (Nicholas CARR, Atrapados, 93), se obstaculiza la clase de conocimiento rico y real que conduce a la sabiduría práctica (y que la automatización asociada a los LLM precisamente pretende aliviar).

Aunque es cierto que los LLM se equivocan (están todavía muy lejos de la «inteligencia», en el sentido humano del término), también lo es que pueden ser fiables cuando se les somete a tareas de poca complejidad (como, por ejemplo, hacer un resumen de un libro de texto). El uso de esta tecnología es empobrecedor porque, precisamente, impide el error de quien lo usa; y, con ello, el aprendizaje que el mismo atesora. La falta de este tipo de feedback (CARR, 90 y 91) «puede, con el tiempo, inducir un proceso cognitivo que se asemeja lo que se ha descrito como despreocupación aprendida». La capacidad de aprender y adquirir experiencia, simplemente, se va inhibiendo.

La automatización de tareas cognitivas también pone trabas para que la mente traduzca la información en conocimiento y se adquiera la capacidad de resolver problemas. De hecho, la pobredumbre intelectiva en este contexto podría ser tan profunda que acabará generando una dependencia creciente hacia la máquina (no se sepa hacer nada sin ella); y, además, lo lógico es que, en este contexto, no sea posible acumular suficiente capacidad crítica para cuestionar sus resultados. Si todo el conocimiento que se posee es externo (porque siempre puede consultarse), es difícil pensar que la mente dispondrá de elementos para cuestionar las respuestas del «oráculo digital».  Además, desde un punto de vista meramente práctico, todo invita a pensar que el proceso de desaprendizaje será incremental: ante un instrumento que está pensado para, esencialmente, ahorrar tiempo, es ilusorio pensar que, si se le ha pedido al LLM que haga un resumen, quien lo ha usado, acabe leyendo el texto original y contraste su análisis con la respuesta dada por la máquina. En estas condiciones, aunque se sospeche de su falibilidad, tampoco se dispondrá de herramientas para tratar de encontrar una «verdad alternativa».

 

El impacto en la actividad neuronal: primeras evidencias

Los estudios neuronales preliminares confirman este diagnóstico. En concreto, el equipo liderado por la investigadora Nataliya KOSMAYA, del MIT Media Lab (2025), ha analizado mediante electroencefalografía (EEG) el coste cognitivo de escribir un ensayo mediante LLM en personas jóvenes (con edades comprendidas entre los 18 y los 39 años). Comparándolo con la actividad de otros dos grupos de participantes en el estudio (unos que se asistieron de buscadores y otro sin ellos), el propósito del experimento era evaluar el compromiso cognitivo y carga cognitiva y así obtener una comprensión más profunda de las activaciones neuronales durante la redacción de la citada tarea.

A la luz de los registros de la actividad cerebral de los participantes (un total de 55), KOSMAYA y su equipo ya han advertido sobre la necesidad de diseñar con sumo cuidado el uso de los LLM, para evitar una dependencia que degrade habilidades mentales de aprendizaje y procesamiento profundo. En conclusión (necesariamente provisional dado lo reducido de la muestra analizada), pese a que los ensayos realizados con estas herramientas pueden recibir buenas calificaciones, estas primeras evidencias muestran que estos estudiantes acumulaban menos aprendizaje, menor memoria de lo producido y menor sentido de agencia sobre el texto.

 

Una reflexión final: el poder de la lectura

Es pronto para saber qué efectos tendrá el uso persistente de estos instrumentos (y, muy especialmente, en edades educativas más tempranas); y, obviamente, para el caso que se confirme este diagnóstico, si estas personas podrán corregir por su cuenta estas carencias a lo largo de su edad adulta. Y, en caso negativo, qué cualidades tendrán las generaciones del futuro y qué tipo de sociedades conformarán.

En todo caso, lo que está en juego es mucho. Permítanme que acabe esta entrada con algunas reflexiones de MANGEL (16 a 18) sobre el poder de la lectura:

«Leer puede conducir a razonar, a cuestionar, a imaginar mundos mejores. La lectura es, en este sentido, un acto subversivo y con ella podemos oponernos a la marea de codicia y estupidez que amenaza con ahogarnos. Ante la amenaza del diluvio, un libro es un arca (…).

La verdad es que nuestro poder, como lectores, es universal, y es universalmente temido, porque se sabe que la lectura puede, en el mejor de los casos, convertir a dóciles ciudadanos en seres racionales, capaces de oponerse a la injusticia, a la miseria, al abuso de quienes nos gobiernan (…).

Desde siempre, el poder del lector ha sucitado toda clase de temores: temor al arte mágico de resucitar en la página un mensaje del pasado; temor al espacio secreto creado entre un lector y su libro, y de los pensamientos allí engendrados; temor al lector individual que puede, a partir de un texto, redefinir el universo y reberlarse contra las injusticias.

De estos milagros somos capaces, nosotros los lectores, y estos milagros podrán quizás rescatarnos de la abyección y tontería a las que parecemos condenados»

 

 

 

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